En esta segunda entrada planteo una
reflexión acerca de mis vivencias, aprendizajes y reflexiones a partir del
seminario de Diseño e Implementación de experiencias de aprendizaje mediadas
con TIC.
Parto por
referir el por qué de mi título.
Bien conocemos
el adagio popular: “No todo lo que brilla es oro”. Pues aunque si bien
es cierto, puedo afirmar que para el momento en que me sitúo y me pienso, para
la vivencia y construcción cognitiva que vengo desarrollando en este segundo
semestre de la especialización en docencia universitaria, puedo felizmente
reconocer que al menos en esta ocasión, lo que brilla si es oro. Explicaré
por qué.
Recientemente
he descubierto muchísimos elementos que para mí no representaban un referente,
de manera especial desde lo conceptual pues todo lo relacionado con tecnología
lo visualizaba como algo lejano a mi contexto, y a mi práctica profesional y mi
apreciación se limitaba a la perspectiva de uso de recursos.
No tenía
claridad frente a la gran conceptualización que desde lo teórico se plantea en
cuanto al diseño e implementación de estrategias de aprendizaje mediadas por
TIC y puedo ahora comprender, por ejemplo, que desde los planteamientos de
generación de ambientes de aprendizaje enriquecidos se plantea el Modelo MíTICa el
cual resalta en un primer nivel, la importancia de cinco factores para
el éxito de la integración de TIC en el proceso de enseñanza aprendizaje,
relacionados directamente con la institución educativa. Estos son: 1) Dirección institucional; 2)
Infraestructura TIC; 3) Coordinación y docencia TIC; 4) Docentes de otras
áreas; y, 5) Recursos digitales. *1
De manera clara puedo
encontrar la relevancia de la interacción de estos 5 factores pues la
experiencia muestra con frecuencia cómo el realizar tareas de manera
independiente desde alguno o algunos de ellos, conlleva al alcance limitado de
logros o al inevitable fracaso. Es pues
una perspectiva abarcadora que definitivamente conviene considerar.
Adicionalmente, se plantea la necesidad de tener en
cuenta un segundo nivel, relacionado con la intervención docente en las
actividades de aula. Esto desde una perspectiva más didáctica y desde allí, se
plantean diferentes modelos, tales como SAMR (Puentedura), TPACK (Mishra &
Koehler), TIM (Arizona) y ACOT. *1
Entre ellos, lograron llamar poderosamente mi atención
los dos primeros.
·
En el caso del Modelo SAMR, considero que es un planteamiento sumamente práctico, fácil de apropiar e implementar y se relaciona con la caracterización de las actividades
pedagógicas según cuatro niveles progresivos de impacto de las TIC: Sustituir, Ampliar, Modificar, Redefinir.
Las dos primeras pertenecen a una capa inicial
encaminada a Mejorar las actividades de aprendizaje cn el uso de las TIC y
las dos últimas a una segunda capa enrutada a Transformar mediante las Tic
las actividades de uso habitual por parte del docente.
Este modelo plantea mediante esta clasificación una
manera sencilla de caracterizar el propio desempeño docente en cuanto al uso
intencionado de las TIC y facilita la determinación de necesidades de enriquecimiento o mejora.
Primera pausa reflexiva: En mi experiencia personal, apreciar mi desempeño desde esta mirada me
ha permitido apreciar las limitaciones
en el uso de recursos TIC con la consecuente tendencia a permanecer anclada en
la primera capa: MEJORAR, al plantear el uso de recursos TIC sólo como
actividades sustitutivas directas de otras herramientas pedagógicas sin cambio funcional o bien con algún tipo de cambio funcional , lo cual
sin ser inadecuado, deja planteado el reto de ir mas allá en el aprovechamiento
de los recursos disponibles y generar retos que permitan escalar a la segunda
capa con propuestas que apunten al rediseño significativo de las actividades de
aprendizaje o incluso crear nuevas actividades de aprendizaje, antes
inconcebibles. Todo esto puede sin lugar a duda estar ligado a las propias
experiencias de aprendizaje, el temor a lo desconocido y la familiarización con
este tipo de metodologías.
RETOMEMOS
He aprendido que las TIC como modelos didácticos
tienen en sí mismas tanto posibilidades como limitaciones, es decir, no son
herramientas neutrales.
Las tecnologías digitales han sido caracterizadas como
versátiles, inestables y opacas, esto es: utilizables en
diferentes formas, cambiantes de manera rápida en el tiempo -lo cual implica
ser un aprendiz constante- y con un funcionamiento interno oculto al usuario. *2
En términos generales, se aprecia que la competencia del
gremio docente en cuanto a nuevas tecnologías sigue siendo baja y estoy de
acuerdo en que los programas fallan en la preparación del profesorado debido a
que no se establecen conexiones pedagógicas entre las posibilidades de las
tecnologías y la enseñanza de contenidos curriculares apreciándose un sesgo
técnico en los planes de formación en tecnología educativa.
El reto es entonces, más allá de usar o no la
tecnología, USARLA PARA TRANSFORMAR LA ENSEÑANZA Y CREAR NUEVAS OPORTUNIDADES
PARA EL APRENDIZAJE.
Se requiere superar la falsa
dicotomía entre PEDAGOGICA Y TECNOLOGIA.
Evidentemente, no hay una manera única de resolver la
introducción de las tecnologías al currículum, sin embargo, es labor del
docente adaptarse a realidades cambiantes pues con seguridad en su entorno
habrá de convivir con nativos digitales siendo él un inmigrante digital.
Si bien a lo largo de la historia se han buscado
soluciones tecnológicas a problemas pedagógicos, no esta claro que sea esta la
ruta correcta.
Y es precisamente en esta búsqueda donde se han ido desarrollando nuevos modelos, de los cuales el PCK (Pedagogical Content Knowledge) de Lee S. Shulman (1.983) representó el punto de partida pues hasta la fecha la atención había venido centrada en el proceso de aprendizaje (del estudiante) más que en el de enseñanza (del profesor, de su pensamiento).
Shulman plantea (1.986) que para ubicar el conocimiento que se
desarrolla en la mente de los profesores, habría que distinguir tres tipos de
conocimiento: (a) conocimiento del contenido temático de la materia, (b)
conocimiento pedagógico del contenido (CPC), ‘‘el tema de la materia para la
enseñanza’’, y (c) conocimiento curricular. *3
Posteriormente, Cochran y Cols. plantearon
una variación del PCK de Shulman para ofrecer una visión más constructivista,
surgiendo el PCKg en el cual se integra la comprensión de los 4 componentes de
pedagogía, contenido curricular, características del alumno y contexto de
aprendizaje, por parte del profesor.
Finalmente, fueron Mishra y Koehler
(2008) quienes añadieron a esa teoría otro tipo de conocimiento, el
conocimiento tecnológico, que debía integrarse a los otros dos
conocimientos; pedagógico y del contenido, surgiendo así el Modelo TPACK
(Technological Pedagogical Content Knowledge), el cual mencioné al
inicio de esta reflexión como el segundo modelo que generó en mí un gran
impacto. Estos son sus componentes:
- Conocimiento Tecnológico (TK): Se trata de habilidades para el uso de tecnologías tanto a nivel
estándar como particulares. La capacidad de aprender y adaptarse a las nuevas tecnologías.
-
Conocimiento Pedagógico (PK): Conocimientos acerca de los procesos, prácticas, métodos de
enseñanza-aprendizaje, valores y objetivos en general con fines educativos. Se
entiende como la construcción de conocimiento en los estudiantes, adquirir
conocimientos y desarrollar hábitos de la mente y disposición positiva hacia el
aprendizaje. Habilidades y conocimientos relacionados con la formación general,
como pueden ser la rutina de clase, la planificación, creación de grupos de
trabajo, e incluso técnicas de disciplina.
-
Conocimiento del Contenido (CK): Conocimiento sobre lo que se enseña o aprende. Contenidos que se
han cubierto anteriormente por los estudios realizados por el docente, tanto a
nivel formal como informal. Conocer y comprender teorías, conceptos y
procedimientos de un campo determinado.
De igual manera, plantea
una interrelación entre dichos componentes, lo cual marca la diferencia del
modelo con los establecidos previamente:
-
Conocimiento pedagógico del
contenido (PCK),
-
Conocimiento tecnológico pedagógico
(TPK),
-
Conocimiento tecnológico del
contenido (TCK) y
-
Conocimiento técnico pedagógico del
contenido (TPCK).
Si deseas apreciar una breve y amena explicación
del modelo, da click aquí y podrás apreciar a Jordi Adell quien aborda el diseño de
actividades según el TPACK.
Jordi Adell es Doctor en Filosofía y Ciencias de la
Educación y profesor del Departamento de Educación de la Universitat Jaume I (la UJI) en Castellón (España), donde
da clases de Nuevas tecnologías aplicadas a la educación. Dirige
el Centre d'Educació i Noves Tecnologies (CENT) (Centro
de Educación y Nuevas Tecnologías) de la misma universidad, una unidad
organizativa dedicada a la investigación, la formación, el asesoramiento y la
difusión de las nuevas tecnologías aplicadas a la educación.
Segunda pausa reflexiva: Mas allá de la inclusión de la tecnología como un elemento de
importancia en el proceso de enseñanza- aprendizaje, puedo comprender ahora la
necesidad de hacer presente la interrelación de los componentes para la exitosa
ejecución del ejercicio pedagógico. Esto permite visualizar en la práctica
docente una integralidad que favorece el proceso mismo apartándose de manera
significativa de la simple tarea de incluir un recurso tecnológico como apoyo y
llegar a tareas de mayor relevancia y complejidad tales como identificar
errores conceptuales, determinar qué tecnologías especificas son las mejor situadas para el abordaje de un
contenido de aprendizaje, definir cómo el contenido curricular puede cambiar la
tecnología, desarrollar flexibilidad creativa con las herramientas disponibles
para reformular propósitos técnicos o
finalidades educativas específicas, entre otras.
1. El tiempo
disponible para el ejercicio concienzudo del ejercicio docente al tener
simultanea y prioritariamente una carga laboral de alta demanda.
2. La vivencia
personal y cultural de los docentes asistenciales frente al proceso de
enseñanza aprendizaje, lo cual implica la necesidad de romper paradigmas y
tomar decisiones firmes frente a la posibilidad de implementar cambios que
definitivamente, tanto a mediano como a largo plazo, representarán opciones de
éxito en el alcance de metas establecidas desde lo educativo (saber conocer,
saber hacer y saber ser), la optimización en el manejo de recursos
disponibles y la satisfacción de las
partes implicadas.
RETOMEMOS
Un aspecto adicional sobre el cual he
podido reflexionar es acerca de las ventajas del uso de la tecnología en
el proceso de educación.
Una de ellas es la posibilidad de
acceder repetidamente a una información logrando un máximo respeto por los
ritmos personales, aspecto tan devaluado en un mundo tan globalizado y veloz
como el que vivimos.
Salman Khan *4 plantea en
su discurso cómo a través de su novedosa y difundida estrategia de enseñanza-
aprendizaje de las matemáticas, personas de diferentes lugares del planeta e
incluso niños con necesidades educativas especiales (menciona el caso de un
chico con T.E.A. -trastorno del espectro autista-) han logrado alcances significativos
desarrollando procesos marcados por el alcance progresivo de metas y de manera
especial por el aspecto emocional al vivir la experiencia como algo grato,
placentero y deseable.
La estrategia de aula más novedosa, a
mi modo de ver, es INVERTIR EL AULA, desde la cual plantea que los estudiantes
acceden a los recursos TIC en casa y luego en el aula acceden al desarrollo de
ejercicios prácticos con sus compañeros y con la asesoría de su docente.
Esta modalidad permite según sus
propias palabras “Humanizar el salón de clases” y enfatiza la importancia de
enfocarse en la proporción profesor- alumno en relación con el aspecto
métrico: proporción estudiante- tiempo humanizado valioso con el profesor,
lo cual representa una ganancia enorme.
De otra parte, desde la concepción
del proceso de evaluación, el sistema Khan favorece la evaluación formativa
para determinar los alcances de los estudiantes e intervenir lo necesario. Esto
permite apreciar un aprendizaje diferenciado. A diferencia del modelo
tradicional, el tiempo empleado para alcanzar pequeñas metas puede pasar
desapercibido, ya que el estudiante que es “lento” para algunas cosas, una vez
superada esa meta puede ser “rápido” para otra y percibirse un ritmo apropiado.
Esto favorece la eliminación de etiquetas en el aula.
Tercera pausa reflexiva: Como fonoaudióloga vinculada a tantos procesos de apoyo terapéutico de
niños y jóvenes con trastornos del lenguaje y/o la comunicación, apreciar tantas
bondades en el proceso de aprendizaje en un campo del conocimiento tan complejo
como las matemáticas me lleva a considerar este recurso como un maravilloso
ejemplo del modelo TPACK.
Cuando se vive
de cerca todo el drama que se puede generar en un niño y en una familia a partir
de las dificultades escolares que se presentan y que no en pocas ocasiones
están generadas más por la estrategia de enseñanza que por la capacidad de
aprendizaje, apreciar un recurso tan valioso como éste plantea una perspectiva
alterna que bien pudiera aportar positivamente a la calidad de vida de muchos.
De otra parte,
desde una apreciación más biográfica, si bien mi historial de desempeño en este
campo del saber no represento mayor reto, no puedo evitar pensar cómo hubiera
podido vivir una experiencia diferente si hubiera contado con el acceso a un
recurso como éste. Definitivamente los resultados hubieran sido otros e incluso
tal vez hubiera optado por una orientación vocacional diferente a la que tomé
desde las ciencias de la salud. También para muchas de mis compañeras de clase,
el mal llamado “Coco” de las matemáticas habría podido presentarse como un
sujeto diferente y afable.
RETOMEMOS
El sistema
Khan demuestra, en síntesis, muchas ventajas frente al modelo tradicional, tales
como: *5
·
Los estudiantes tienen la
libertad de aprender en cualquier momento, en cualquier lugar.
·
Los estudiantes pueden “brincar” a donde
necesiten más ayuda y pasar tanto tiempo como sea necesario para dominar
conceptos.
·
El
contenido es corto, divertido, alcanzable y fácilmente digerible.
·
Hay
una ruta clara y continuo para aprender tópicos complejos.
·
Los
estudiantes tienen un sentido claro de autoaprendizaje. Están aprendiendo, no
"se les está enseñando".
·
El
foco en el entendimiento central conceptual asegura que los estudiantes
construyan las habilidades necesarias que son aplicables en cualquier currículo
que se use en las escuelas.
·
La
práctica interactiva asegura que los conceptos realmente se aprendan.
·
Los
estadísticos ayudan a los profesores a monitorear el avance y a proveer apoyo específicamente
direccionado.
·
Los
docentes están capacitados para hacer que sus experiencias en el aula sean
mucho más divertidas, atractivas y sociales, con menos clases y más aprendizaje
basado en proyectos y tutoría entre iguales.
Finalmente, este seminario me ha dado
a conocer recursos desde las nuevas tecnologías, entre ellos SOCRATIVE y
SCREENCAST-O-MATIC las cuales me han
parecido bastante sencillas de usar y pueden representar una herramienta de
apoyo para el diseño e implementación de actividades pedagógicas.
*6 Socrative es
una aplicación nacida
en 2010 en el MIT, EEUU, de la mano de un profesor que decidió utilizar los
dispositivos móviles en el aula como soporte para las clases y no luchar por
erradicarlos de las manos de sus estudiantes durante sus horas lectivas.
La
aplicación es un gestor de la participación de
los estudiantes en el aula en tiempo real.
Permite realizar test, evaluaciones, actividades, etc. y manejar los datos por
el docente. Así, Socrative tiene una App específica para el docente y otra para
el alumno. Está disponible en la App Store, Chrome Web Store, Google Play y
Amazon, así como en la web www.socrative.com con acceso
diferenciado para ambos, lo que permite adaptarse a los dispositivos y
recursos de cada persona. Si se está trabajando en remoto con los estudiantes
también es posible utilizarlo para crear clases específicas y recoger la
información.
Mientras que el docente necesita crear una cuenta en Socrative, los estudiantes se unen a las clases (rooms como se llaman en la plataforma) sin necesidad de crearla. Es una herramienta muy sencilla de utilizar tanto para profes como para estudiantes.
Dispone de variadas opciones para conocer diferentes datos. El docente crea un Quiz (cuestionario), Space Race (cuestionario con tiempo) o Exit Ticket (cuestionario con ranking de resultados) y los alumnos responden en tiempo real a través de sus dispositivos. El profesor puede seguir los resultados en directo y revisarlos posteriormente en los reportes que almacena Socrative. Las preguntas que se realizan en la aplicación son de respuesta múltiple, verdadero o falso y pregunta corta. Esta retroalimentación puede ser esencial para conocer los alcances de los estudiantes.
Por su parte, ScreenCast-o-Matic es una aplicación para realizar screencast, es decir, grabación de lo que ocurre en la pantalla del ordenador y es ideal para realizar videos cortos. Es posible trabajar sin necesidad de instalar nada en el ordenador ya que se puede acceder a ésta usando el navegador web.
Entre sus principales características se encuentran:
1. Funcionamiento
sencillo. Las herramientas son fáciles de usar incuso para un principiante y no
require instalación en el ordenador.
2. Opción de publicación directa. El video puede ser publicado de manera inmediata en
YouTube.
3. Capacidad de grabar la
pantalla y la webcam simultáneamente. No requiere utilizar distintos programas para
combinar tus grabaciones.
4. Versión de pago equipada con más
funciones. Los usuarios que compran O-Matic PRO tendrán más funciones tales como
el dibujo en pantalla, lo que significa que pueden añadir mucho más al video. Otra característica que la
versión PRO ofrece es la opción de zoom que hará que la experiencia sea aún mas
productiva.
Para conocer cómo funciona
esta fantástica herramienta puedes seguir el siguiente enlace dando click aquí
REFERENCIAS.
*1. Eduteka (2010). SAMR:
Modelo para integrar las TIC en procesos educativos .
*2 Valverde, J., Garrido, M.C. y Fernández,
R. (2010), “Enseñar y aprender con tecnologías: un modelo teórico para las buenas
prácticas con TIC”,
Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información,
Vol. 11, Nº 1, febrero, 203-229. Disponible en: http://goo.gl/hABU9X (última
consulta: septiembre de 2014).
*3 El conocimiento pedagógico del contenido Andoni
Garritz y Rufino Trinidad-Velasco.
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